Fagartikler
Artikkel av Margrethe Karlsen, 2008

Når noen dropper ut av den inkluderende skolen.

Drop-out”-elevene finns, selv om ingen snakker om dem. Hvert år får elever i grunnskolen deler eller hele sin undervisning utenfor skolens arena. Kan denne praksisen forsvares ut ifra et sosiokulturelt læringssyn? Kan et gårdsbruk med kompetente voksne være en bedre arena for mestring og faglig læring enn skoleinterne tiltak? Og er det mer stigmatiserende å få spesielt tilrettelagt undervisning utenfor skolens murer enn å få den internt?

Inn på tunet. I denne artikkelen ønsker jeg å belyse noen av dilemmaene skolen og pedagogene står overfor i forbindelse med drop-out-elevene. Spesielt vil jeg ta for meg gården som læringsarena. Fra 2001 har jeg hatt et praktisk-pedagogisk tilbud til enkeltelever på gården vår. Noen har vært her et par timer i uka, andre har fått det meste av den faglige undervisningen her. Jeg er del av et nettverk av såkalt Inn På Tunet-gårder i Telemark (IPT). Nylig avsluttet Innovasjon Norge, i samarbeid med Landbruk-og matdepartementet, en handlingsplan for IPT-virksomhet ved norske gårdsbruk. IPT-tilbudene spenner over et vidt spekter, men er hovedsakelig delt inn i:

  • tilbud til fysisk og psykisk funksjonshemmede
  • pedagogisk/spesialpedagogisk tilbud
  • arbeidstrening i samarbeid med Ny arbeids- og velferdsordning (NAV)
  • arbeidstrening og språkopplæring til innvandrere

 

I 2005 var 1200 til 1300 elever i skoleeksterne tiltak. Disse elevene er ingen homogen gruppe, men svært mange har store atferdsvansker og reduserte evner til å knytte relasjoner. Jeg undrer meg over at det er så lite dokumentasjon på dette temaet. Er dette faktisk et ”ikke-temaet”? Hvis både skolen, foreldrene og eleven føler et nederlag ved at den tilpassede opplæringen blir gitt utenfor skolefellesskapet, er det kanskje ikke så rart at slike tiltak blir stemoderlig behandlet og ikke sett på som en del av et utvidet skolemiljø.

Læring er sosial. Fra et sosiokulturelt perspektiv er læring grunnleggende sosial, det gjelder for både elev og lærer. Vygotskij vektla sterkt hvordan sosial samhandling henger sammen med individets kognitive utvikling. Ved interaksjon formidles kunnskap, bevisst og ubevisst. Språket er den viktigste redskapen, men en mengde andre kulturelle redskaper tas også i bruk. Læring og utvikling går hånd i hånd, og medelever, lærere og foreldre kan alle være gode assistenter på vei mot neste utviklingssone.(Dysthe/Igland 2003). Det handler om samarbeid, og viktigheten av dialog mellom skole, hjem, elev og det alternative opplæringsstedet kan ikke understrekes sterkt nok (Arnesen, Ogden, Sørlie 2006 s81).

En elev som ikke lenger er en del av klassen, står pr definisjon utenfor det normale fellesskapet. ”Målet med enhetsskolen er at alle elever skal inkluderes i et sosialt, faglig og kulturelt fellesskap” (Scultz, Hauge og Støre 2004,s20). Men når en elev velger å droppe ut eller skolen ekskluderer eleven, mister vedkommende muligheten til å nå dette målet. Stortingsmelding 30 (2003-2004) legger til grunn at tilpasset opplæring og faglig- og menneskelig utvikling skal foregå innad i fellesskolen. Dessuten vektlegger Opplæringslovens § 1-2 kravet om at opplæringen skal tilpasses elevens evner og forutsetninger. Dette er et overordnet prinsipp. Men tiltross for lover og retningslinjer for hvordan skolen skal organiseres, kommer innimellom både elever og lærere til kort. Elevene har ulike evner og forutsetninger for å lære. Evnene kan foredles og forutsetningene for å tilegne seg kunnskap og kompetanse kan påvirkes gjennom hvordan det legges til rette for eleven(Dale, Wærness 2004 s54). De aller fleste kan få tilbudet de har krav på i fellesskolen, men det trengs noen skoletilbud på helt andre arenaer også, og det bør det snakkes høyt om! Det må være lov å stille spørsmål om det alltid er riktig å tviholde på den fysiske skoletilhørigheten. Hva blir elevens lærdom etter år med mistrivsel? Læring er situert og vevd inn i alle situasjoner (Wittek2006,s81,Skaalvik/Skaalvik 2007 s25), dermed kan hovedlærdommen bli at man er håpløs, ja nesten besatt (Hundeide 2003,s154). Noen elever kan utvikle ren angst i forhold til skolesituasjonen, og det er ikke alltid lett å sette fingeren på hvilke stimuli som utløser dette. Men eleven blir mer opptatt av å forsvare seg enn av å tilegne seg nye kunnskaper. Dermed hindres positiv læring.

Drop-outs”. Årsakene til at noen elever dropper ut er mange og sammensatte. Noen har store atferdvansker i utgangspunktet, andre utvikler psykiske problemer fordi de ikke klarer å skaffe seg nære venner eller de kan ha opplevd traumatiske ting i livet. Det kan være snakk om overgrep eller opprivende familiesituasjoner. Atter andre kan ha diagnoser som ADHD, Asberger eller Tourettes syndrom. Det de har felles er at det ikke fungerer i skolesituasjonen, på tross av ulike tiltak gjennom lange perioder. Både lærere og eleven kan føle situasjonen helt fastlåst. Dette gir alle parter en nederlagsfølelse. Heldigvis er dette situasjonen bare for noen ytterst få (Arnesen,Ogden,Sørlie 2006 s68), men for dem det gjelder er det livsviktig å få lov å forsøke seg på en ny læringsarena.

Et gårdsbruk med dyr kan være en slik arena. Gjennom mitt arbeid med høyrisikoelever når det gjelder atferd, har jeg erfart at de utvikler seg positivt og får en bedre hverdag generelt gjennom tett kontakt med læreren/gårdbrukeren, praktiske gjøremål og det å være sammen med dyr. Det handler om relasjoner og interaksjon mellom eleven og læreren/gårdbrukeren og eventuelt andre folk på gården. Høyrisikoelever trenger støttende tiltak for å fungere psykososialt. Stabil voksenkontakt over lengre tid kan ha god effekt.

På en gård er det alltid mange fysiske aktiviteter å holde på med. Noen gårdsbruk har flere ansatte, og det er en opplagt fordel. Da blir fellesskapsfølelsen sterkere og man har praktiske problemer som må løses i samarbeid. Når hestene stikker ut av havnene, må alle være med på å få dem innenfor igjen. Foringstid og stell av dyrene er også daglige innslag, og selv om eleven ikke er på gården for å jobbe, er det flott å kunne gjøre et arbeidsslag innimellom. Hos oss har vi ansatt en stallmester som gjør alt nødvendig arbeid i stallen i skoletida, men det er alltid plass til en som vil strigle en hest eller kose med hunder og katter. Mange finner en god ro ved å stelle med dyr. Og når det gjelder å opparbeide seg kompetanse for å mestre selve livet, må en finne noen gode oaser på veien. Nærhet til dyr kan være betydningsfullt!

Elevene skal mestre både skolefag og det sosiale livet, og pedagogene må ha like stort fokus på begge områdene (Arnesen, Ogden,Sørlie 2006). Dette påvirker hvordan skoledagen legges opp hos oss. Læringen foregår ikke først og fremst gjennom teoretisk undervisning. Ofte tar vi utgangspunkt i dagsaktuelle emner; gjerne temaer eleven er opptatt av. Det er motiverende å få bruke ”ikke-skolske” kunnskaper og egne erfaringer. Og det er utrolig lærerik å bli kjent med elevens interessefelt. Elevens innsikt i eget liv, kan gi pedagogen mang en åpenbaring. Slik ble jeg kjent med Hip-hop-musikken og kulturen rundt den. Snakk om distribuert kunnskap! Med utgangspunkt i musikkvideoer av 2pac, 50cent og Afroman, kan man jobbe lenge og intenst med samfunnsfag og engelsk. Ved å ta utgangspunkt i elevens verden, kan eleven se en mening i å lære noe. Det blir en sammenheng i tilværelsen, og det er motivernede. Slike elever trenger mer enn spesialundervisning i skolefag, for det er ikke bare individuelle faktorer som må påvirkes, men også læringsmiljøet og pedagogens innfallsvinkel til problemene(Tinnesand 2007).

Dyreassistert terapi. Noen av elevene jeg har jobbet med har vært sterkt plaget av mobbing. Som en følge av det har de utviklet angst både for skolen som institusjon og for klassesituasjonen. Å holde på med hestestell kan være en måte å løse opp i angstproblemene. Angst forårsaket av mobbing på skolen trenger bearbeidelse av skoleeksterne fagfolk. Et nært samarbeid med PP-tjenesten og pedagogiske kompetansesentra kan ofte gi gode resultater, men slike psykiske problemer kan også avta gjennom dyreassistert terapi. Forskeren Berit Berget ved universitetet på Ås har funnet ut at dyr kan være gode terapeuter for mange som strever psykisk (Berget2006). Hennes forskning viser at den positive effekten ofte kommer etter ganske lang tid. Derfor er kontinuitet viktig. Å lære seg å mestre dagliglivets gleder og skuffelser, gjøres ikke i en fei. Det kan ta tid å bygge opp motstandskraft når livet stort sett har vært vanskelig.

Min gamle kaldblodshest, Linus, på 23 år har fått høre mange betroelser. Han har vært en trofast venn for mange, og han løper ikke rundt på bygda og forteller noe videre. Det er jo sånn med dyr, at hvis vi trenger dem, blir de gjerne våre beste kamerater. Relasjoner mennesker i mellom er mye mer komplisert, derfor kan kontakten med dyr være første steg mot å knytte seg til andre mennesker.

Tett kontakt og tverrfaglighet. Mange elever har et enormt behov for å bli sett, og kan selvsagt ikke få den oppmerksomheten de trenger når det er mange som kjemper om lærerens tid (Skaalvik/Skaalvik 2007s.19). Å få være tett sammen med en lærer/gårdbruker som har tid og mulighet til å se verden fra deres perspektiv, kan gjøre underverker. Når interessante temaer kommer opp, er det enkelt å gripe tråden og spinne videre på den. Mye tid kan brukes til å lete etter utfyllende informasjon i oppslagsverk, tidsskrifter og ulike fagbøker. På den måten blir tverrfagligheten stor, slik det er vanlig i skoleeksterne tiltak. Det er også vanlig at skoledagen er annerledes organisert (Nergaard 2007). Mange skoleeksterne opplæringstilbud er frie for timeplaner og tradisjonelt skolepreg. Læreren jobber tett med eleven og har ofte ansvaret for de fleste fagene. Det gir store muligheter for å jobbe tverrfaglig, men eleven kan også miste noe av bredden i undervisningen ved at det er få lærere å spille på. Hovedvekten legges på basiskunnskaper, og metodikken er ofte relatert til praktiske oppgaver(Ibid).

Det er mentalt slitsomt å jobbe en-til-en en hel skoledag. Derfor er det nødvendig å bryte opp dagen med praktiske gjøremål. Da får barn og unge med atferdsproblemer en annen rolle enn i klassesammenhengen. Det kan utnyttes positivt. Forutsetningene for å lære påvirkes jo av atferdsproblemene som oppstår, og mye læring blir forhindret av konfrontasjoner og uro. Alt dette står i forhold til hverandre og må studeres som en helhet (Tinnesand 2007).

Drop-out elevene er høyrisikoelever som ofte har vært i alvorlige konfrontasjoner gjennom skoleårene. Noen har en utagerende atferd, andre har trukket seg helt inn i seg selv. Før det arbeides med teoretiske fag, må det bygges opp tillit mellom læreren og eleven. Den gode relasjonen er viktigere enn lokaliteter og læringsmateriell, og er avgjørende for at eleven skal se noen mening i det som tilbys av tiltak(Tinnesand 2007, Arnesen,Ogden,Sørlie 2006, s81). Motivasjonen er gjerne på et lavmål, og må vekkes ved at elevens syn på livet og skolen kommer for en dag.

På gården er lunsjen en fin samlingsstund hvor mange dagligdagse emner blir tatt opp. Et godt måltid og bordfellesskap åpner for den gode samtalen. Og det er mye hygge og sosial samhandling i det å lage og spise et godt måltid sammen. Andre som jobber på gården spiser gjerne sammen med mine elever. Det gir eleven innblikk i andres hverdag og liv. Mange av elevene har lite begreper om vanlig norsk dagligliv. Bare det å sitte sammen til bords, er for mange en ny erfaring. Den situerte læringen fra disse situasjonene gir elevene en allmennkunnskap de ofte mangler.

En dag ser ofte slik ut:

  • 08.30 Eleven ankommer. Vi snakker om løst og fast og blar i aviser.
  • 08.45 Tid for fag. Ulike metoder benyttes. PC brukes i kombinasjon med fagbøker og notater.
  • 10.30 Vi lager lunsj og dekker bordet
  • 11.00 Lunsjen inntas sammen med andre som jobber på gården
  • 11.30-14.00 Ny faglig økt

 

Elevene har gjerne teoretisk undervisning fra morgenen av og aktiviteter i tilknytting til ridning og hestestell fra lunsj og fram til skoleslutt. Den faglige økten etter lunsj tar vi ofte utendørs eller i forbindelse med foring og stell av hestene.

Mestring og glede. Noen av elevene som kommer til oss har hesteinteresse i utgangspunktet. Men guttene er gjerne totalt ukjente og litt engstelige i forhold til hest. Målet med hesteaktiviteten er at ungdommene skal få utfordringer som kan gi dem mestringsfølelse og glede. Det å tørre å stelle et stort dyr, kan være tøft nok for noen, mens andre kan tilegne seg gode rideferdigheter både innen sprang- og dressurridning. Slike ferdigheter gir økt status blant andre unger. Det er moro å kunne vise og fortelle at man mestrer noe. Det øker det positive selvbildet og virker motiverende (Dale og Wærness 2004), dessuten gir det eleven en ny rolle. (Skaalvik/Skaalvik 2007, s 75+79). Elevene i skoleeksterne tiltak har gjerne en lav selvverdsfølelse, noe som igjen kan slå negativt ut psykosomatisk. Mye tyder på at lavt selvverd gir negativ effekt på den mentale helsen, og at det også er positive korrelasjoner motsatt vei (Ibid). Gleden over å mestre hesten i trav og galopp kommer tydelig til uttrykk. Noen hyler av fryd, andre viser med kroppsholdning og blide fjes at de trives! Ridning er en ikke-stigmatiserende aktivitet, og kan tilbys til elever som trenger avbrekk fra den ordinære skoledagen (Arnesen, Ogden, Sørlie 2006).

Praksisfellesskap. Å tilby et praktisk og pedagogisk tiltak på et gårdbruk med dyr, er med på å åpne for at elever blir motivert til faglig arbeid. Nøkkelord blir trygghet i relasjoner, praksisfellesskap og mening; sentrale begreper innen sosiokulturell læringsteori (Wittek 2006, 114-119 Dysthe2003 s86-87). Trygghet har også med hvordan eleven oppfatter seg selv å gjøre. Ved å arbeide sammen mot felles mål, er det mulig å lage et praksisfellesskap og dermed bygge opp en sosial kompetanse. Dale og Wærness snakker om en helhetlig kompetanse, en kompetanse som har med den personlige utviklingen å gjøre(Dale og Wærness 2004). Når det gjelder ”drop-out”-elevene er det fåfengt bare å fokusere på faglig kompetanse. Disse elevene må i særlig grad sees i et større perspektiv. De må inspireres til å finne en mening med å lære. Mange kretser i en ond sirkel av passivitet og mismot, hat og negative tanker.

Selv om eleven er ute av fellesskapet på skolen, må den ansvarlige pedagogen/gårdbrukeren sees på som en del av det store praksisfellesskapet ved skolen, uavhengig av om vedkommende er ansatt ved skolen eller driver egen virksomhet. Selv har jeg i perioder opplevd å ha minimal kontakt med både skoleledelsen, foreldre og andre som også arbeider med den aktuelle eleven. Siden ingenting har nyttet før, har det virket som om skolen bare ønsker å glemme hele greia når eleven er ute av øyet. I stedet for å løfte fram hvor vanskelig det kan være å gi alle den tilpassede undervisningen de har krav på, gjemmes både skolens og elevens resignasjon under et teppe av taushet. Det er tragisk! Selv når tiltak lykkes, blir det lite snakk om det. Kanskje fordi skoleeksterne tiltak representerer et brudd med idealet for enhetsskolen. Trendene skifter med regjeringene, og det som er politisk korrekt i en periode, kan være tabu fire år etter (Nergaard).

Mye positivt har skjedd i den norske skolen i forhold til det å akseptere at skolen og pedagogene må tilpasse undervisningen til en uensartet elevgruppe. Men når noen faller utenfor, er det fremdeles skolens ansvar å påse at tilbudet holder mål, både faglig og i forhold til å være en del av fellesskapet.

Stigmatiserende. Er det mer stigmatiserende å få tilpasset undervisning på et gårdsbruk enn i en liten gruppe internt på skolen? Når det gjelder dette spørsmålet må foreldrenes og elevens oppfatning veie tungt. De vet hvor skoen trykker. Opplæringslovens §5-4 er klinkende klar på at foreldresamarbeid er avgjørende i utformingen av spesialundervisning. Foreldrene skal godkjenne at det utarbeides en Individuell Opplæringsplan, og de har ofte gode innspill å komme med i forhold til egne barn. Noen elever kan ha behov for små avbrekk fra skolehverdagen, kanskje to timer i løpet av uka. Andre trenger å ha tilhørigheten først og fremst i det skoleeksterne tiltaket. Her må man i fellesskap lete etter gode løsninger, og prøve å skifte fra fokus på problem til fokus på utfordringer og muligheter.

Hesten som artefakt. Hvem har sagt at man ikke kan undervise i grunnleggende matematikk fra hesteryggen? I et ridehus kan man ”tegne” mange geometriske figurer i sanden mens man sitter høyt til hest. Å ri på firkantsporet er et vanlig rideuttrykk, og første geometriske modell er anskueliggjort. Siden kan elevene lære å vende over diagonalene i ridehuset og også ri på små og store volter, eller mer matematisk; sirkler. Mange andre begreper kan også læres inn fra hesteryggen. Jeg hadde en elev med autisme og ADHD som hadde store problemer med alle begreper som sa noe om hvordan ting stod i forhold til hverandre. Preposisjonene var veldig vriene. Men gjennom mangfoldige ridetimer og anskueliggjørelser, begynte det etter hvert å gå opp ett lys. Ved å vise med egen kropp og håndbevegelser samtidig som jeg sa: ”Len deg litt bakover når du skal bremse hesten,” forstod han etter hvert hva ordet innebar. ”Tærne skal peke oppover når du rir”, sa jeg, men like herlig stod rytteren på tå i stigbøylene. Det tok tid før jeg skjønte at det var begrepet eleven ikke forstod, ikke det ridetekniske. Men da jeg innså det, fant vi måter å lære det på. Når jeg kombinerte med å si at tåa di skal peke mot taket og helen din peke mot jorda, skjedde det noe.

Ridebanen har bokstaver som markerer midtlinjen (A-C). Dessuten er det vanlig å ha bokstaver i et gitt system rundt hele banen. Diagonalene rides fra M til K eller fra F til H. På ridetimer er det vanlig at instruktøren roper: ” Vend over diagonalen fra M til K”. En elev uten bokstavkunnskaper trenger bilder i tillegg tilbokstavene, og det kan være nødvendig å rope at eleven skal vende ved musa og over diagonalen mot katten. På ridetimene er det å mestre ridningen det viktigste, men gjennom den aktiviteten kan annen kunnskap også feste seg. Slik blir hesten en artefakt til læring.

Oppsummering

  • Læreren/gårdbrukeren må være del av et praktisk og pedagogisk team som skal være støttespillere for eleven
  • Eleven må få oppleve samhandling og deltakelse i et praksisfellesskap og gjennom det bygge opp sin sosiale og faglige kompetanse
  • Eleven må få erfaringer som gir glede og mestringsfølelse
  • Målet for alle aktiviteter og undervisning må være å bringe eleven videre i utviklingssonen

Det er ingen tvil om at skoleeksterne tiltak representerer et dilemma i forhold til grunnskolens overordnede mål. I boka Positiv atferd og støttende læringsmiljø i skolen (Arnesen, Ogden, Sørlie 2006) kommer det tydelig fram at tiltak rettet mot enkelteleven ikke bør gis separert fra klassen. Det er av frykt for at slike tiltak kan slå negativt ut og skape tilleggsproblemer, selv når de rettes mot høyrisikoelever. Men i noen tilfeller må man være klar over at skolen i seg selv, som en institusjon, kan være med på å forsterke elevens problem, ja, til og med utløse atferdsproblemene. Da må det være akseptert at skoleledelsen, i samarbeid med foreldrene og eventuelt PP-tjenesten setter i verk eksterne tiltak. Brukt på riktig måte rokker ikke slike tiltak ved skolens overordnede prinsipp om en inkluderende skole. Det bør ikke være noen motsetning mellom segregering i noen perioder og likevel fastholde inkludering som prinsipp. Tvert i mot kan bruk av slike tiltak synliggjøre en utstrakt vilje til å gi et tilpasset og differensiert tilbud (Dale og Wærness 2004 s 41). Men det er krevende av skoleledelsen å holde styr på tiltak både innenfor og utenfor institusjonen. Noe kan løses ved at pedagogene/gårdbrukerne som benyttes eksternt har en instruks om at de skal bidra i et team omkring eleven, for eksempel gjennom månedlige samrådingsmøter. Det ville ha styrket tilbudet og synliggjort at eleven fortsatt tilhører et skolefellesskap med flere støttende aktører enn den enkelte pedagogen eller gårdbrukeren eleven treffer daglig.

(Ta kontakt dersom du er interessert i full kildehenvisning eller kopi av artikkel.)